Edvard Ravnikar: Študij arhitekture

objavljeno v raviji Naši razgledi VI, Ljubljana 1957, št. 14, str. 335-336

 

Ne vem, če se danes v svetu še v kateri drugi stroki toliko razpravlja o pedagoških stvareh kot v arhitekturi. Stroka zajema vedno širša področja, ki so po eni strani skrajno specializirana, po drugi pa spet zelo sestavljena in med seboj prepletena. Očitna posledica je, da je naval mladine vedno večji. Bolj ko je razvejana, večja je potreba po tem, da bi imel absolvent čim bolj splošno izhodišče. Na vseh koncih išče današnji čas učno metodo, ki bi mladega človeka usposobila za nadaljnji razvoj v mnogih smereh in to nekako takole: moral bi poznati življenje in družbo, dobiti konstruktiven in odgovoren odnos do nje, pridobiti si tehnično znanje in splošno sposobnost, iz dane neurejenosti ustvarjati življenju koristen red. Želimo si, da bi bil obenem občutljiv in prizadeven, kreativen, kot je lepo videti iz diagrama o značaju arhitektovega dela našega arhitekta J. Jagra, ki živi v Ameriki:

okus            radost                  domiselnost

milsiti  <       iskati  <     preizkušati  <        ustvarjati

pridsnost              pogum                obzirnost

Reforme pouka arhitekture segajo v dvajseta leta in so se do danes že zelo razširile ter vplivale na velik del šol. Tak razvoj je šel vzporedno z novimi pojmovanji o arhitekturi, ki so jih ravno reformirane šole razširile na današnjo široko fronto. V čem je bistvo tega novega pouka? Strnjen je v štiriletni čas, njegovo izhodišče so tečaji, ki se takoj lotijo obdelave študentove sposobnosti oblikovanja, vzporedno s tem pa elementov poznanja človeka in družbe (zgodovina, sociologija, psihologija, etnografija sodobnega mesta itd. ter poznavanja gradiv.) V drugem in višjih letnikih je omogočen že neposredni pristop k delu tako, da študent načrtuje vedno v zvezi z realizacijo, da neposredno vidi in presodi, kako je mislil in ali se je pravilno odločil. Zato so potrebne delavnice, šolska gradbišča, zveza s tovarnami in drugo. Potreben pa je tudi povečan in trajen stik med študenti in učnim osebjem. Nova šola za oblikovanje v Ulmu, ki je zaenkrat največje upanje na tem področju, ima za to celo vpeljan sistem internata, ki pa ni tako strogo zaprt, kot bi ta beseda lahko pomenila. Kontakt med učenci in učiteljem je torej stalen in samo v glavnih črtah vezan na osnovni učni načrt. Učno osebje mora imeti po vsem tem samo več tega, kar od študenta pričakujemo. Imeti mora v zadostni meri tiste tako težko opisljive kreativne sposobnosti, ki jih, čeprav niso zelo otipljive, vsi čutimo in cenimo. 

V najožji zvezi z vsem tem je še težko vprašanje, to je vprašanje izbora kandidatov. Naravno je, da število kandidatov ne more biti preveliko ali celo neomejeno. Na splošno se govori o normi 20 do 25 študentov ali celo manj (12) na učno moč, kar zelo zožuje možnosti sprejema, obenem pa zahteva, da sposobnost za to delo ni brez pomena za prednost pri vstopu v šolo. Predvsem vidimo pri tej šoli voljo k elementarnim vzgojnim prijemom, proč od verbalnega k delovnemu in sploh aktivnemu pouku. Zato na takih šolah srečujemo majhno število predavanj, in še ta ne obravnavajo toliko neposredne učne snovi kot splošne poglede in orientacije v področjih, s katerimi se arhitekt srečuje. Ta šolski ideal je že splošno sprejet, posebno v »novih« delih našega planeta, tam, kjer stare tradicije, navade in predsodki ne ovirajo bolj prostodušnega posega po očitno dobrem. Drugače je to v starem svetu in seveda tudi pri nas. Kdor opazuje dogajanje, lahko vidi, kako se sicer povsod trudijo, da bi prilagodili nove šolske metode svojim razmeram in se z njimi okoristili, da pa imajo v izhojenih poteh, ki jih je, kot vemo, tako težko zapustiti, največjo oviro pri presojanju naprednih novosti. Stari sistemi imajo prav gotovo še eno veliko, usodno slabost. To je, da s svojim, prej kot ne, birokratskim ustrojem prav lahko pripravijo pot prav takemu odnosu bodočega strokovnjaka do njegovega dela.

Kako je to pri nas? Slovenci imajo svojo šolo za arhitekturo od leta 1920. Učni sistem smo prevzeli v glavnem po dunajski tehniki, izvajali pa smo ga vedno tako, da je bilo (pod vplivom Wagnerjevega učenca Plečnika) dovolj prostora za tak način dela, ki je bil v osnovi bližji novim metodam kot starim. Malo učencev, tesen kontakt, povezanost z delom za prakso, trdni nazori o vlogi arhitekta in arhitekture, izdelana etična načela in podobne stvari so v bistvu spominjale na to, kar nova arhitekturna pedagogika išče.

Precej drugače je bilo v Zagrebu in Beogradu. Stalno večje število študentov, po večini verbalni pouk, dokaj mehanično izdelovanje programskih nalog, precej brezbrižni odnosi do usode absolventa, skratka, zahteva po prvenstveno formalni zadostitvi vsem pogojem za dosego diplome je bila osrednja točka študija. Arhitektura je po tem pojmovanju odprta le redkim, na škodo ostalih

95%. Naša univerza je po vojni zaradi poenotenja prevzela vse načrte Zagreba in Beograda in s tem tudi razdeljenost težko deljivega pojma arhitekturne kompozicije v več predmetov. Prevzela je razen tega še dodatni balast tako imenovanih teoretičnih predmetov menda po ruskih vzorih. Pa tudi sicer se je na tem področju od prej mnogo spremenilo. Število vpisanih je naraslo. To je posledica večje potrebe po kadrih, občutka študentov, da je študij lahek, samo zato, ker se zahteva relativno malo znanja, ki je zgrajeno na matematiki in končno tudi neurejenost dotoka, ki je še vedno reguliran od zunaj…

 

 

Edvard Ravnikar: Vzgoja arhitektov

objavljeno v reviji Arhitekt 1, Ljubljana 1951, št.1, str. 48

 

... Vprašamo se, ali ne obstaja nevarnost, da študent od vedno večjega števila raznih predavanj, tečajev in specializacij konec koncev ne bo znal mnogo več ali pa celo nič o sami arhitekturi? Ni pomembno, če študent mnogo ve, pomembno je, da nekaj zna in se na tej osnovi lahko splošno razvija in kasneje izpopolni z raznimi specializacijami. 

Dosedanji mehanični način pouka na fakultetah za arhitekturo, ki je v bistvu sumiranje med seboj več ali manj neodvisnih predmetov, nujno vodi le v delno obravnavanje posameznih predmetov in s tem v specializacijo. Čas, ki je določen za študij arhitekture, je tako kratek, da je komaj mogoče doseči osnovno znanje, ki je potrebno arhitektu, in vzporedno s tem vzbuditi neke kreativne sposobnosti. 

Če govorimo o tem, da je samo 5% študentov arhitekture nadpovprečno sposobnih, ali ni to bolj znak krize vzgoje, kot pa resničen dokaz, da je velika večina študentov arhitekture zgrešila? Prava vzgoja bi morala ta odstotek občutno zvišati, vzporedno s tem pa znižati skupno število študentov arhitekture.

 … Učiti se arhitekture pomeni predvsem spoznavati se s svetom funkcije, svetom gradiva in konstrukcij, s svetom form, istočasno pa doseči sposobnost in pogum za reševanje konkretnih arhitekturnih nalog. 

Študentu so potrebne teoretične osnove, ki ne bi smele postati abstraktne, temveč jih mora vedno spremljati neposredno doživljanje. Namesto vedno večjega števila predmetov moramo iskati njihovo sintezo, pouk splošnih predmetov prenesti v laboratorije in eksperimentalna gradbišča in tam eksplicirati teorijo. 

Naj omenim razvoj na ljubljanski fakulteti, ki gre - vsaj v glavnih obrisih - že v nakazani smeri. 

Ko sta profesorja Plečnik in Vurnik v začetku dvajsetih let odprla možnost vzgoje arhitektov v Sloveniji, sta se omejila na majhne naloge, celo samo na predmete umetne obrti, toda vsaka študija je bila realna, temeljila je na konkretni potrebi in možnosti obrtniške izvedbe. Učila nista samo študentov, temveč istočasno tudi obrtnike. Od tod izvira dobra harmonija projektanta in izvajalca, ki je tipična za naše prilike. 

Po vojni je fakulteta ta princip v največji meri obdržala in navadili smo se, da fakulteta za arhitekturo sodeluje pri vseh pomembnih vprašanjih, projektih in izvedbah ...

 

Edvard Ravnikar: O reformi študija

objavljeno v reviji Arhitekt, Ljubljana 1960, št. 4, str. 25

 

Študij naše stroke skušajo izboljšati in prilagoditi potrebam časa povsod v svetu bolj ali manj radikalno v tem ali onem smislu. O enem pa ni dvomov, da je namreč treba nekaj ukreniti v največjem interesu arhitekture in njene vloge v modernem življenju.

Pri nas so splošni razlogi za reformo v glavnem isti in se dajo pojasniti z dveh stališč:

l. Družba želi radodalnejših oblik produkcije strokovnjakov, tj. večji efekt, ki se izraža v večjem številu diplomantov v normalnem času, večjo izbiro absolventov na raznih stopnjah in različni delni usmeritvi kvalifikacije.

2. Učni sistem in učne metode, ki jih uporabljamo pri pedagoškem delu, so zastarele. Niso se skoro nič spremenile od tedaj, ko so bili učni sistemi na srednjeevropskih politehničnih šolah pred 60 leti, ki smo jih ob ustanovitvi naših šol pred 40 leti sprejeli in po osvoboditvi le neznatno dopolnili. Cilj takega šolanja je še vedno neko bolj ali manj mehanično znanje, ki se da kontrolirati z izpiti, ki so zelo številni. Vsi vemo, da je ta sistem preobremenjen, nekoordiniran in programsko neenoten. Obenem čutimo, da ta postopek že nevarno prerašča glavni pedagoški namen sodobne šole za arhitekturo, namreč oblikovanje projektanta kot strokovnjaka in osebnosti, ki bi imel poleg svoje glavne strokovne sposobnosti še nekaj več: zaokroženo razgledanost v gradbeni tehniki, večjo sposobnost za sociološko in ekonomsko ter funkcionalno analizo tlorisa ter pri nas popolnoma zanemarjena kritično-historično gledanje na estetska vprašanja, kar pomeni večjo razjasnitev pojmov in mišljenja v arhitekturi…

V glavnih črtah so načrti za tako ureditev (reformo, op. ur.) pripravljeni, njihove posebnosti pa so naslednje:

1. Ker se je spekter arhitektovih nalog zelo razširil in obsega vse načrtovanje od najmanjših potrošnih predmetov do regionalnih prostorskih reševanj, bi bila zelo primerna možnost različnih kvalifikacij. Nesmiselno je, da kandidata, ki se namerava posvetiti tako imenovani mali arhitekturi oprem, razstav, posodja, svetil ipd., obremenjujemo npr. s študijem urbanizma in težjih konstrukcijskih in organizacijskih nalog. Treba je ustvariti možnosti, da se tak kandidat kvalificira na kaki nižji stopnji in se brez zavlačevanja vkjuči v življenje. Prav tako je nesmiselno, da nimajo tisti, ki jih je razmeroma malo in ki bi želeli poglobitvena zoženi raziskovalni ali kreativni problematiki, za to legalne prilike. Zato predvidevamo trostopenjski študij s trojno kvalifikacijo in približnim časovnim ritmom po 4 semestre, torej 4 semestre z diplomo I. stopnje, 8 semestrov z diplomo II. stopnje in 10 ali 12 semestrov z določeno kvalifikacijo…

2. Opisovanje vsebinskih sprememb, ki so postale potrebne, bi omenil le toliko, da se kaže potreba po preprostejši grupaciji predmetov v skupine, npr.: 

  • neposredno strokovno delo; 
  • tehnologija, ki zajema vse od materialov do 
  • trdnosti in konstrukcijskih sistemov, ter
  • obzorje, ki je arhitektu nujno potrebno ter je sestavljeno iz vrste informacij z najbolj različnih področij.

Sem bi spadala popolnoma drugačna razde­litev dneva in tedna, kot smo ga navajeni. Na srednješolski način dajemo prve jutranje in dopoldanske ure teoretičnim predmetom, glavno delo pa je podtaknjeno v slučajno prosta okna v urniku. Potrebno bi pa bilo dan od začetka do konca študija razdeliti na ta način, da bi bile vse dopoldanske ure namenjene že od prvega začetniškega tedna glavnemu strokovnemu delu, teoriji in spremljajočim predmetom prve popoldanske ure in splošni izobrazbi večerne.

3. S tem smo se te dotaknili tudi vprašanja inverzije, tj. načela, da naj se študent ob praktičnem delu seznanja s teorijo in ne narobe, in ki ima lahko različne oblike, med drugim tudi dragoceno možnost, da začetnik dela v kontaktu s starejšimi, ki so zanj obenem odlični asistenti, pomoč pri orientaciji itd. ....

 

 

Edvard Ravnikar: Ljubljanska šola za arhitekturo

objavljeno v reviji Naši razgledi, Ljubljana 1961, št.17, str. 419

 

... Če govorimo o krizi našega študija, v čem je ta kriza in zakaj je temeljita reforma tako potrebna, se nam pokažeta v glavnem dva vzroka, učne metode so splošno zastarale in vedno bolj je očitno, da se mora šola prilagodliti mnogo obsežnejšemu spektru arhitektovega udejstvovanja, kot smo ga poznali še pred 20 leti.

Učne metode so po unifikaciji učnih načrtov vseh jugoslovanskih fakultet za arhitekturo leta 1946 žal postale za nas spet bolj podobne organizacijskim vzorom izpred 50 let, potem ko sta bili prvi desetletji pod Plečnikom in Vurnikom metodično bližji sodobnim zahtevam in potrebam.

Zakaj je država pred 50 leti rabila tak učni sistem ni težko uganiti; potrebovala je inženirja arhitekta, ki je bil sposoben kje na robu monarhije, brez kakršnekoli pomoči, sam, kot geodet, gradbenik in arhitekt obenem, bolj amatersko kot strokovno zgraditi vojašnico, cerkev, manjši most ali pa zbiralni kanal, kar se je davno nekoč skladalo s političnimi tradicijami iz katerih so se tehnične visoke šole razvile. Danes pa pomeni - nekoordiniran in nepovezan sistem enakovrednih predmetov za študenta zelo veliko breme in kontinuiran napor - skozi vsa študijska leta, ki mu ne dovoli vključitve v pedagoški proces od celote k detajlu, od vsestransko preštudirane zamisli, k ostvaritvi, kar vzgojno pomeni oblikovanje študentove osebnosti ob samem delu. 

Kljub vsem prizadevanjem, da bi ožji strokovni predmeti zadihali, kot bi bilo treba, so še vedno le politehnični predmeti tisti, ki odločajo, koliko se je študent približal diplomi; s tem, da tudi strokovne predmete skušamo podajati vedno bolj na način onih, le povečujemo težave obstoječega učnega sistema. Res, da že dobro preizkušeni način daje vse možnosti za prisiljevanje, za trdo roko, ki se pa po drugi strani maščuje tako, da postaja študent ob puščobnem delu utrujen, apatičen in nedelaven, kar zmanjšuje uspehe »študijske discipline«, raznih sit, točkovanj, prestopnih pogojev in podobnega. 53 spričeval, ki jih mora študent zbrati, povedo zelo malo ali nič o osebnosti in razvoju kandidata, posebno še, če pomislimo na pogosto ocenjevalno kontradiktornost spričeval, zlasti iz strokovnih predmetov.

Arhitekt, ki ga danes rabimo pa je nekaj drugega kot nekdanji politehnik, je prvenstveno ustvarjalen človek, ki iz družbenih, ekonomskih, tehničnih in funkcionalnih zahtev organizira in oblikuje nalogo od začetkov do končnih podrobnosti kot zaključno celoto. Ta dragocena sposobnost celotnega gledanja pri današnji ureditvi študija ni glavni smoter vzgoje arhitekta, prepuščena je posameznikovemu, v glavnem precej redkemu nagnjenju, čeprav jo z druge strani praksa pri ocenjevanju uporabnosti naših absolventov postavlja na prvo mesto.

S pravico očitamo dosedanjemu staremu načinu, da študenta utruja z brezkončnimi uvodi, predhodnimi znanji in elementi, ki največkrat nimajo prave zveze z delom pri strokovnih predmetih ali pa zelo pozno in postransko zvezo - in s tem bolj kot bi lahko brez škode prenesel, izgublja dragoceni čas, ko bi se lahko pričel oblikovati v mislečega in inventivnega začetnika v stroki.

Sodobno vzgojo arhitekta si lahko mislimo le v okviru predstave o univerzi, ki to ime res zasluži, tj. univerzi, kjer vsi predavatelji opravljajo raziskovalna dela na svojem torišču, vodijo seminarje in pomagajo študentom do samostojnosti pri takem delu. Po tej poti so šle šole za arhitekturo v naprednih, čeprav malih deželah, kot npr. na Danskem in Finskem, v deželah, ki so lahko dale zavidljiv prispevek v sodobnem razvoju stroke in jo bistveno pomagale uveljaviti kot važno dejavnost v razvoju sodobne družbe. Politehnični načini pa naj ostanejo strokovnim šolam, katerih poglavitna funkcija je ravno posredovanje od rodov zbranega znanja in aplikacija tega znanja .

... Glavne značilnosti reformiranega pouka bodo, kot je bilo v mnogih diskusijah utrjeno: trostopenjski študij, možnost kvalifikacije po prvih dveh letih in uvedba študija po drugi stopnji, tj. po klasični diplomi za inženirja arhitekta, z orientacijo v raziskovalno ali specializirano projektantsko delo. Usmeritev študija je urejena s tem, da vstopi študent po končanem enotnem prvem letniku v eno od kateder s skupino projektantskih predmetov. Te skupine nosijo oznake: javne zgradbe, stanovanjske zgradbe, oprema prostorov, oblikovanje industrijskih predmetov in industrijske zgradbe, v tretjem letu pa še urbanizem. Organizacija kateder, ko se bodo krile z usmeritvami, bo taka, da bodo katedre pomenile osnovno pedagoško enoto, ki bo samostojna v raziskovalno pedagoškem in kadrovskem pogledu, preko svojih raziskovalnih in operativnih ustanov pa tudi v največji možni meri finančno. 

Prepričani smo, da bomo v tem okviru našli boljše, dostojnejše in bolj učinkovito mesto za matematično prirodoslovne predmete, za mehaniko in statiko, za arhitekturne konstrukcije ter zgodovino arhitekture in urbanizma. Posebno zadnja dva predmeta sta bila doslej preveč na robu in jih bo treba bolj povezati s slikovnimi predmeti. 

Že letos je Oddelek za arhitekturo v Ljubljani pripravil eksperimentalno paralelko v prvem letniku (smer B), predvsem zato, da bi se videlo, s kakimi težavami in uspehi lahko reformirani pouk računa ...

Začetnik v reformirani paralelki je lahko spoznal nekaj likovne teorije v likovnem tečaju, se seznanil s tehniko analize predmeta iz dnevne rabe, poizkusil oblikovati tak predmet z zelo preprosto funkcijo in dosegljivimi materialnimi možnostmi, se razen tega priučil prostoročnemu in tehničnemu risanju, obenem pa se v svobodni katedri seznanil z aktualnim stanjem oblikovanja v svetu, z vprašanji psihologije, barv, hišne opreme in kostumov, dokumentov kulturne zgodovine; s produkcijo pa med ekskurzijami v tovarnah in po razstavah. V okviru novih možnosti posredovanja znanja je bil v zvezi s tem letnikom organiziran tečaj o barvi in obliki, ki so ga vodili trije švedski strokovnjaki, obiskali pa slovenski arhitekti in oblikovalci...

Delovanje poizkusnega letnika odpira mnoga vprašanja, pa tudi nakazuje zanje marsikatero rešitev. Tako bo učni načrt za oblikovalsko smer močno odvisen od tega, če bo sodelovanje industrije, ki je uporabnik šolskih uslug in kot lastnik tehničnih razvojnih možnosti pri prototipih, še dalje tako, kakršno se je pokazalo na posvetovanju. V zvezi s tem se odpira tudi vprašanje, ali naj ima šola za arhitekturo svoje velike delavnice, ki bi zaradi velike začetne investicije morale ostati še dolgo pesem prihodnosti, ali pa naj se razvije poseben sistem medsebojne pomoči po katerem bi prihajal študent v tovarno in tovarniški mojster v šolo. In sploh, ali naj si izmišljamo posebnega arhitekta za oblikovanje ali naj bo to usmerjen arhitekt projektant brez problematične ambicije, da bi bil obenem mojster obrtnik, ki bi na konec koncev ostal jalov obrtnik amater, največje zlo nekdanjih šol za umetno obrt. 

Uspeh je kljub raznim raznim notranjim in objektivnim težavam prav nenavaden. Tudi če upoštevamo, da so se za to smer odločili tisti kandidati, ki so imeli bolj jasno predstavo o svojih namenih, sta formalna in stvarna plat nadvse zadovoljivi: letnik so naredili skoraj vsi vpisani, medtem, ko je v tradicionalnem paralelnem letniku opaziti močno osipanje, ki smo ga bili vajeni vsa leta doslej. Dela, ki kažejo prerez šolskih obveznosti, pa dokazujejo, da se z začetnikom dajo in da se tudi morajo reševati bolj zahtevne in bolj hvaležne naloge, ter da se s tem lahko dosežejo rezultati, ki smo jih sicer vajeni šele v višjih letnikih. Delavno, privlačno in sveže vzdušje in predvsem večje zaupanje do študenta je iz te skupina napravilo homogen letnik, ki je za dobro in uspešno delo prav tako pomemben kot vse ostalo pedagoško prizadevanje…

 

 

Edvard Ravnikar: “Soba 25” kot poskus zelo odprte šole

objavljeno v reviji AB, Ljubljana 1972, št. 5

 

To je letnik, ki si je v našem univerzitetnem življenju pridobil oznako kritične in akcijske enote pravico na naslov eksperimentalne “antiuniverze”, popolnoma odprte univerze in univerze živega dogajanja. 

Če je to dogajanje spremljalo trajno razgrajanje, ekscesi s posledicami, upiranje ter nasilje nad pedagoškim kadrom in inventarjem, je vendar nastalo nekaj, kar pomeni skoraj toliko kot nov začetek, vsekakor zelo zanimiv in spodbuden. Vemo namreč, da je treba univerzo približati viharnemu dogajanju v moderni družbi, da pa je mogoče potrebno preureditev univerze v glavnem želeti kot notranji proces, z vitalnimi začetki v aktivnih seminarjih. 

Zato ob poizkusu obračuna z vsem dosedanjim in ob prostovoljnem srečanju z nečim novim ni moglo biti brez mučnih stranskih pojavov. Korist dogajanja v sobi 25 pa je le tudi v tem, da se vse to, slučajno ali neslučajno, ujema in prekriva s splošno svetovno in obenem našo situacijo v sferi arhitekture.

Ker se pripravljamo na prihodnost, moramo gojiti posluh za prihajajoče, to pa je bolj v kvantih spoznavne energije kot v celi dokončni in popolni sliki, tako rekoč v eni sami knjigi. Dosedanje tehnike projektiranja in planiranja, ki so vendar povečini že v sterilni "estetski" fazi, so lepe, a, žal, bolj primerne, da mladega človeka vodijo v vlogo prihodnjega birokrata, vpreženega v načrtne in planske probleme ter lebdečega nad samo merljivimi stvarmi, kot so okorni trendi, demografski faktorji, gospodarstvo in promet. Vedno bolj očitni razmik med študijami takih zunanjih gibanj in resnično, največkrat v vsakem oziru nelagodno resnično problematiko, ki bi potrebovala nujne pomoči, pa je ne moremo vključiti v svoje iskateljsko delo, opozarja na pripravljenost, da prisluhnemo dvomom z mnogih strani. Bolj kot razpravljanje o ciljih in vrednotah dobro ali manj dobro konstruiranega plana, je zanimiv opravek s tem, kaj naj bo, posebno pri nas občutljiva deontologija. Za razliko od psevdoznanstvenega raziskovalnega delovanja, ki je največkrat zagovor ne vedno srečnih političnih odločitev na podlagi površne znanosti o človeku in družbi znanja, ki ji tako radi natikamo etiketo neodvisne resnice, gre torej bolj za v človeku in stvareh fundirano kreacijo, ki naj nadomesti že zelo majavo zmoto, da ta resnica lahko pride le iz "znanstvenega" urbanizma in planiranja.

Vrsta študijskih nalog iz sobe 25 opozarja prav na to razliko kot nečesa novega in obenem kot na vrsto novih vprašanj. Zakaj se togi geomedrični stanovanjski blok umika samolastni in na nikakršen kanon vezani črni gradnji? Ali še ni čas, da take pojave začnemo gledati kot novo urbanistično realnost, elementarno in tako polno življenjskih sil, da lahko upamo na njeno bodoče kultiviranje. Kljub temu, da noben komunalni sistem ni več učinkovit in sploh ni več reprezentant javnega mnenja pri skupnih stvareh, smo dolžni temu samolastnemu, samo na nevidno zvezo občanov navezanemu dogajanju pomagati ne kot institucija, kakršna že je, ampak le kot akcija.

Tudi pot naše industrije, od osvoboditve do zadnjih let, odločilno potrjuje prepričanje, da je eno glavnih vprašanj na tem področju razvojnih gibanj sprememba stila v planiranju. »Eksaktnost« opazovanja, ki je obenem tudi površnost zaradi grobih ekstrapolacij samo otipljivega, pušča vnemar bistvena vprašanja, npr. koga plan favorizira, kje začeti, pri bolj zahtevnem nameščencu ali pri vitalnejšem, a revnejšem novem občanu, kaj pomeni odmik od samo gospodarsko - tehničnega k družbeni in človeški problematiki, kaj je v bistvu naš avtomobilizem, kako bomo tudi dejansko zbrali ljudi ob naselitvenih orbitah itd. Ali še naprej iskati življenjsko pot v sistemih, modelih in simulacijah planskih iger in s tehnologijo spraševanja, kot da je naša dežela in njen utrip primerljiv vodstvu industrijskega koncerna, široki biološki raziskavi, poletu v kozmos, vojaški strateški ali majavi lingvistični teoriji, v stvareh, ki jih je res mogoče matematično odlično podpreti in kjer je logika silno nazorna, pa vedno ostaja nekje nerodno na robu nič kaj planskega delovanja v življenju.

Prav to dogajanje pa je jedro velikega premika, ki ga je mogoče bolje spoznati le s sondami v živo, a neznano, z akcijo in pionirskim odkrivanjem in s pogumom za mogoče še okorno, a zato boljšo samostojnost, s specializacijo, ki odpira nova okna in je boljša od specialistovstva, in sploh s tipanjem v vedno novih smereh. Z moralnega stališča se v tem smislu vidimo kot iskalci univerzalnega v svojem lokalnem prostoru, v njegovi osnovni naravnanosti tako glede pokrajine in ostaline, naše skromne bivalne kulture, naših mest in vsega drugega. Tak pogled pa nas sili kdirektnim metodam vrednotenja, to je k osnovam lastnih izhodišč, kjer vsi življenjski pojavi v tem prostoru pomenijo pravo resničnost brez zaletavega občudovanja, pa tudi brez poniglavega zametavanja. Iz te resničnosti se je mogoče razvijati in razviti res s pomočjo vsega znanja, ki nam je dosegljivo, pa tudi tu kot gospodarji, ki vedo kaj hočejo.

Dela letošnje sobe 25, razmišljajočega zadnjega semestra na, kot rečeno, včasih začetniški način odkrivajo nakazano pot in morda je ravno v nedovršenosti in oglatosti del tisto nepogrešljivo znamenje vsakršne novosto in bistvene inovacije. Izbor predstavljenih nalog kaže, kako so tako zastavljeni cilji teoretično zahtevni in težki, obenem pa življenju in razumevanju blizu, kot dokaz usmeritev v plansko demokracijo, ki ne pomeni zmanjšanje strokovnosti, prej narobe:

  • ali naj vključimo monorail, ki za ljubljansko velikost postaja že komercialen, med faktorje bodočega razvoja?
  • ali je mogoče komplekse gromoznic po eksploataciji preoblikovati v rekreacijska področja?
  • prihodnja težičša ljubljanske in mariborske univerze;
  • zakaj so v resnici stanovanja draga?
  • kaj s podstrešji v centru mesta?
  • ljubljanska cestna mreža kot ogrodje življenja malega, glavnega mesta idt.